А В Бакушинский биография

Искусствовед Анатолий Бакушинский: биография, книги

Автор:
Павел Ин

Анатолий Васильевич Бакушинский (1883-1939)

Анатолий Васильевич Бакушинский вошел в историю искусствознания как разносторонний научный и общественный деятель. Его работы в области теории и практики эстетического воспитания, психологии творчества и психологии восприятия искусства, монографии о советских скульпторах, исследования народного творчества вошли в золотой фонд отечественной науки об искусстве.

Анатолий Васильевич Бакушинский родился в селе Верхний Лендех Владимирской губернии. Поблизости располагались старинные центры иконописи Холуй и Палех, где будущий ученый мог наблюдать за работой местных художников-иконописцев. Там он по-настоящему увлекся рисунком и скульптурой, мечтая посвятить себя профессии художника. И хотя задуманное не осуществилось, полученные в юности знания и навыки неизменно помогали в будущей деятельности Бакушинского-искусствоведа.

В 1911 году Бакушинский окончил историческое отделение историко-филологического факультета Юрьевского университета (ныне — г. Тарту). В течение шести лет кроме истории он изучал историю искусств, серьезно занимался философией. В 1912 году Бакушинский поступил в Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина. Созданный в Москве институт для лиц, уже имевших высшее образование, отличался особой программой. В течение двух лет студенты наряду с общеобразовательными дисциплинами занимались музыкой, пением, физическими упражнениями, необходимыми для гармонического развития. Основное же внимание уделялось разработке самой методики преподавания, что и привлекло Бакушинского в число слушателей.

Получаемые в институте знания он успешно реализовывал в своей собственной педагогической деятельности в московском Петропавловском училище, где молодой ученый читал в то время курс истории искусства.

Проблемы художественного воспитания и психологии восприятия изобразительного искусства становятся для Бакушинского одной из ведущих тем. Главный акцент в раз­работанной им в 1918—1921 годах системе художест­венного восприятия ставился Бакушинским на «непосред­ственное творческое переживание произведения искусства*.

С первых дней революции Бакушинский отдает свой богатый опыт и знания делу эстетического воспитания народных масс, впервые приобщавшихся к мировому художественному наследию. Он публикует цикл статей на тему «Как смотреть картину», обращенный к рабочей аудитории; ведет планомерную работу по улучшению качественного уровня художественных экскурсий, которые виделись Бакушинскому одной из эффективнейших форм пропаганды искусства. Ана­толий Васильевич считал экскурсию таким же творче­ским актом, как и само искусство. Созданная им школа твор­ческой экскурсии видела свою главную задачу в том, что­бы «научить смотреть» произведения искусства. Ее пытались решать слушатели организованного им в 1918 году семина­ра, в котором, кроме самого руководителя, преподавали такие видные деятели советского искусства, как архитектор И. В. Жолтовский, скульптор В. Н. Домогацкий, графики В. Д. Фалилеев и И. Н. Павлов. Семинары эти проводились в Цветковской галерее, дававшей богатые возможности сравне­ния и анализа произведений, столь необходимые для ме­тодики ученого. С 1917 года Анатолий Васильевич являлся хранителем галереи — собрания русского искусства, при­несенного в дар Москве в 1909 году банковским служащим И. Е. Цветковым. В 1926 году оно влилось в состав Государ­ственной Третьяковской галереи, а в 1927 году Бакушинский стал заведующим отдела графики ГТГ. Многолетняя работа над уникальным цветковским собранием рисунков выдающихся русских мастеров делает ученого специалистом в области русской графики. В 1925 году выходит первый ка­талог цветковского собрания живописи и рисунка — плод кропотливого труда Бакушинского-хранителя.

Двадцатые годы — время до предела насыщенной общест­венной и педагогической деятельности ученого. С 1920 года он читает лекции в Московском государственном универси­тете, Литературно-художественном институте им. В. Я. Брю сова, ИФЛИ. Среди его учеников будущие видные совет­ские историки искусства М. В. Алпатов, Н. И. Врунов, В. М. Василенко. С основанием в 1921 году Государственной Академии художественных наук (ГАХН), Бакушинский — ее действительный член, руководитель психологического от­деления Академии. Одновременно он работает и в Инсти­туте археологии и искусствознания, Научно-эксперименталь­ном институте художественной промышленности.

Неоспоримой заслугой ученого является его деятельное участие в восстановлении отечественных народных промыс­лов. Под непосредственным руководством Бакушинского, заложившего в своих научных трудах основы советской науки о народном искусстве («Искусство Палеха», 1934; «Искусство Мстеры», 1934), велась работа по возрождению народного искусства Дымки, Городца и Хохломы, развитию современного искусства в бывших иконописных центрах Палеха, Мстеры и Холуя.

Большой вклад внес Бакушинский в теорию и историю искусствознания. Его наиболее значительный теоретический труд — книга «Художественное творчество и воспитание» (1925). Имя Бакушинского связывается и с первыми иссле­дованиями о советской скульптуре. По его статьям 20-х — начала 30-х годов сегодня легче понять процесс становле­ния советской скульптуры. Он первым откликнулся на новое для русского искусства явление — организацию самостоя­тельных скульптурных выставок, устраиваемых с 1926 года Обществом русских скульпторов (ОРС). Результатом столь пристального внимания к пластическим искусствам стали монографии о первом председателе ОРС В. Н. Домогацком (1936), скульпторе-анималисте и графике В. А. Ватагине (1933).

После смерти автора, в 1939 году, вышла его книга о Н. А. Андрееве — скульпторе, рисовальщике, театральном художнике, авторе московских памятников Н. В. Гоголю и А. Н. Островскому, основоположнике ленинской темы в советском искусстве. Эта монография остается и сегодня ка­питальнейшим исследованием о выдающемся мастере совет­ского изобразительного искусства.

Бакушинский органично соединял в себе врожденный педагогический талант, незаурядный литературный дар, скрупу­лезность музейного работника и инициативность обществен­ного деятеля. Его имя для нас навсегда останется неразрывно связанным с советским искусством 20—30-х годов.

Курсоавая работа на тему: «А.В. Бакушинский и его вклад в развитие художественного образования»

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей

Более 300 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения

МИНЕСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Орловский государственный университет имени А.С. Тургенева »

ХудожественнО — графический факультет

Кафедра дизайна, скульптуры и теории искусства

по дисциплине «Методика обучения и воспитания изобразительному искусству»

Тема: «А.В. Бакушинский и его вклад в развитие художественного образования».

Студентка 4 курса

050100.62 Педагогическое образование Певцова М.В.

Проверил: доцент Коханик Н.А.

Глава 1. Бакушинский А. В. — разносторонний научный и общественный деятель…………………………………………………….7-17

§1.1. Ранние годы жизни Бакушинского А.В.………………………………………. 7

§1.2. Научная и общественная деятельность Бакушинского А.В.………………. 10

Глава 2. Художествекнное развитие и Воспитание художественно-творческих навыков по Бакушинскому А.В………………………………………………………………………………….18-39

§2.1. Понятие художественно — эстетического воспитания и его методы………. 18

§2.2. Период двигательно-зрительной установки психики………………………..21

§2.3. Пространственно-объемное творчество. (Детское строительство)…………23

§2.4. Объемно-пластическое творчество. (Детская лепка и скульптура)…………26

§2.5. Орнаментально-декоративное творчество……………………………………28

§2.6. Изобразительно-сюжетное творчество………………………………………..31

§2.7. Художественное восприятие. Теоретические основы ………………………34

Список использованной литературы ………………………………….43

Бакушинский Анатолий Васильевич (1883-1939) вошел в историю советского искусствознания как разносторонний научный и общественный деятель. Его работы в области теории и практики эстетического воспитания, психологии творчества и психологии восприятия искусства, монографии о советских скульпторах, исследования народного творчества вошли в золотой фонд отечественной науки об искусстве.

Искусствовед, научный и общественный деятель, мечтавший стать художником. Анатолий Бакушинский А.В. родился в селе Верхний Лендех Владимирской губернии. Будучи ребенком он заинтересовался работой иконописцев. Впоследствии, Бакушинский А.В. увлекается скульптурой и рисунком, после чего решает посвятить себя профессии художника. Хотя его мечта и не сбылась, полученные знания помогли ему в дальнейшем.

Важной заслугой Бакушинского А.В. является активное участие в восстановлении народных промыслов.

Законченная в 1925 году книга «Художественное творчество и воспитание» — его центральный педагогический труд.

В главе «От автора» имеется краткое описание этой книги и того исследования, которое он проводил для написания этой книги: «В настоящем исследовании я излагаю систематически все, что считаю достаточно четким и проверенным в процессе моей работы над примитивным искусством и, преимущественно, искусством детским. Таким образом, я весьма расширяю и дополняю то конспективное изложение, которое было положено мною в основу первого очерка, вышедшего в 1923 году. 1

Книга делится на две части: исследовательскую и педагогическую. Изложение и выводы первой части опираются на гипотезу, доказанные положения которой подтверждают в исследуемой мною области правильность основных посылок биогенетического закона. К последнему я отношусь отнюдь не догматически, не столько утверждая, сколько проверяя его постоянно на всем его материале, находящемся в моем распоряжении. Формулировка гипотезы и ее обоснование даются мною в самом изложении».

На современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики изучения художественно-творческой деятельности детей особенно значимыми являются идеи научной школы А.В. Бакушинского. В трудах А.В. Бакушинского и его научной школы (Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной и др.) рассматриваются проблемы развития детского творчества, творческого воспитания детей, роли психических процессов в развитии изобразительной деятельности ребенка. Научно-педагогические взгляды А.В. Бакушинского изложены в книгах «Художественное творчество и воспитание», «Искусство в трудовой школе» и других многочисленных трудах.

А.В. Бакушинским разработана система художественного воспитания, в которой педагог следует за развитием ребенка и где детство рассматривается как самостоятельная ценность. В процессе художественно-творческого воспитания ребенок должен стать культурной и творческой личностью, думающей и рефлексирующей. Поэтому одной из актуальных проблем в развитии ребѐнка в процессе художественно-творческой деятельности является процесс восприятия и познания ребенком окружающего мира и, прежде всего, самого себя.

Актуальность данной темы заключается в том, что А.В.Бакушинский, исследуя в своей книге художественно-творческое развитие ребенка практически с его рождения, приоткрывает потрясающие тайны человеческой психики, благополучно забытые после 30-х гг. на многие десятилетия.

Проблема исследования: Каковы особенности педагогической теории А. В. Бакушинского и его вклад в развитие педагогики.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи исследования:

Осветить научную и общественную деятельность А.В. Бакушинского;

— Выяснить педагогические взгляды А.В. Бакушинского;

— Определить роль и место взглядов А.В. Бакушинского в педагогике;

— Определить роль вклада А.В. Бакушинского в развитие педагогики.

Теоретическую основу исследования составляет книга А.В. Бакушинского «Художественное творчество и воспитание».

Методологической основой исследования. При проведении исследования использовались общенаучные методы познания общественных явлений с использованием специальных научных методов, а именно: диалектический, исторический, системно-структурного анализа, сравнительно-правовой метод) и метод изучения литературы и документов. 2

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Анатолий Васильевич Бакушинский — один из примечательных деятелей художественной жизни 1920-30-х гг. XX в. В историю культуры и образования он вошел как крупный ученый-искусствовед, видный теоретик и практик эстетического воспитания, тонкий исследователь психологии творчества и психологии восприятия искусства, знаток музейного дела, активный критик, организатор народных промыслов и исключительно талантливый педагог.

2. Все аспекты его многогранной деятельности были подчинены основной культурно-философской концепции ученого; он считал, что подлинное живое искусство — концентрат духовного здоровья общества, сфера проявления творческих, созидательных сил человечества. При этом творцом, по его убеждению, является не только художник, но и воспринимающий его произведение зритель. Естественно, что при таком понимании жизнеорганизующей роли искусства задача приобщения к нему всех членов общества с самого раннего детства становилась задачей огромной социально-этической значимости. Воздействие искусства на духовное формирование личности и общества в целом — главный предмет всех исследований, критических выступлений и организационно-практической деятельности ученого.

3. Эстетическое воспитание — это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности, цель которого раскрытие природных задатков человека и формирование способностей к творческому преобразованию мира по законам красоты, установление гармонии между всеми сторонами личности: умом, чувствами, волей.

4. Восприятие художественное — протекающее во времени специфическое отражение человеком и общественным коллективом произведений искусства (художественное восприятие) а также объектов природы, социальной жизни, культуры, имеющих эстетическую ценность.

5. Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально, — личности, создающей в сложном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внешнего мира художественные ценности. Для этого необходимы в равной мере: овладение материалом и средствами творческого выражения, ибо внутренний образ требует своего реального воплощения, превращения в художественную вещь; воспитание способности восприятия-созерцания, так как только этот момент создает из творческого продукта, из материально мертвой вещи произведение искусства.

Структура работы . Курсовая работа состоит из введения, двух глав, девяти параграфов и заключения. Объем работы — 44 страницы. Количество использованных источников – 14.

Глава 1. Бакушинский А. В. — разносторонний научный и общественный деятель.

§1.1. Ранние годы жизни Бакушинского А.В.

Психолог, искусствовед и педагог Анатолий Васильевич Бакушинский (1883–1939) на протяжении 1910–20-х гг. определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приоритетные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности. Методы изучения художественного творчества и развития детей, разработанные ученым, нашли воплощение как в педагогической практике А.В. Бакушинского, так и в опыте и исследованиях его учеников и последователей: Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Б.П. Юсова и др. Их объединяет заложенная основателем научной школы традиция отношения к ребенку как к личности, способной к творческой деятельности в художественных образах на основе эстетического восприятия окружающей действительности.

Несмотря на очевидное в настоящее время значение вклада А.В. Бакушинского в педагогику искусства, в течение нескольких десятилетий (с середины 1930-х и до середины 1960-х гг.) его труды оценивались как буржуазные, отстаивающие идеи биогенетической теории. Особенно рьяно с А.В. Бакушинским и его учениками боролись сторонники политехнической системы воспитания, основанной на упрощенной методике приобщения учащихся к «графической грамоте», а не к искусству. Лишь в конце 1960-х гг. в работах В.В.Алексеевой, К.В. Кулаева, Б.П. Юсова труды А.В. Бакушинского получили объективную оценку, был возрожден интерес к изобразительной деятельности ребенка как к творчеству в образах искусства. Начиная с 1970-х гг., в научных работах была восстановлена преемственность в исследованиях проблем творческого развития и художественного воспитания между традицией, заложенной А.В. Бакушинским в Государственной Академии художественных наук в 1920-е гг., и поисками современных ученых. В педагогике искусства наследие А.В. Бакушинского (его теоретические труды и заложенная им исследовательская занимает ныне выдающееся место.

На протяжении последних сорока лет А.В. Бакушинский является не просто самым цитируемым ученым, его идеи выступают в качестве теоретической основы диссертаций, посвященных проблемам приобщения подрастающего поколения к изобразительному искусству, комплексному воздействию искусств, музейной педагогике, широкому кругу психолого-педагогических вопросов художественного развития. Обращение к А.В. Бакушинскому и опора на его мысли вошли в традицию настолько, что грозят утратой целостности восприятия его наследия как явления, сформировавшегося в конкретной исторической ситуации. В 1981 г. издательство «Советский художник» опубликовало сборник трудов А.В. Бакушинского, куда его педагогические работы, и в частности «Художественное творчество и воспитание», были включены с большими сокращениями. Главное – не были переизданы теоретические главы этого труда, определяющие методологическую основу фундаментального исследования. Публикация главного исследования ученого является попыткой восстановить целостный взгляд на наследие А.В. Бакушинского, что важно для понимания его места в истории педагогики искусства и перспектив развития его школы. Педагогика искусства – теория художественного образования, обосновывающая творчески развивающие системы эстетического воспитания, соответствующие художественно-образной природе искусства. – Н.Ф.А. В. Бакушинский, Т. А. Копцева, Н. Н. Фомина. «Художественное творчество и воспитание». Опыт отечественной культуры показывает, что, как правило, в истории остается наследие тех ученых, художников, деятелей культуры, которые получили признание при жизни. А.В. Бакушинский был признан при жизни, прежде всего благодаря тому, что его идеи оказались своевременны и перспективны для науки и практики художественного воспитания и образования не только в нашей стране, но и в Европе. Исследования ученых, в частности О.А. Ческидовой, показывают интерес к трудам А.В. Бакушинского, сформировавшийся в Европе в 1930-е гг., что является закономерным фактом: ведь его теория художественного воспитания и развития детей основана на европейском фундаменте науки. Данный факт был отмечен и в публикациях его ближайших учеников. Так, Е.Зоннештраль, проанализировав зарубежную литературу, посвященную детскому рисунку и широкому кругу проблем художественного творчества детей, начиная с 1883 г. по 1935 г., вслед за Вульфом пришла к выводу о том, что «работа Бакушинского покрывает собой все предыдущие исследования и идет дальше». 3

Анатолий Васильевич Бакушинский родился в 1883 г. в селе Верхнем Ландехе Владимирской губернии в семье разночинца. Детство и юность его прошли в селах Холуе и Палехе, широко известных своими промыслами. В юности увлекался рисунком и скульптурой. В 1905 г. поступил в Юрьевский университет на историческое отделение Историко-филологического факультета, который закончил в 1911 г. В 1914 г. защитил диссертацию «Об исторических условиях возникновения готического стиля в Северной Франции». В 1912 г. поступил в Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина, куда принимались только лица, имеющие высшее образование. Основное внимание здесь уделялось методике преподавания различных предметов. Кроме общеобразовательных дисциплин, в программу курса входили музыка, пение, физические упражнения. С 1917 г. преподает теорию и историю искусства в Шелапутинском институте, университете Шанявского, Военно-педагогическом университете, на Пречистенских курсах. С 1920 г. А.В. Бакушинский читает лекции в качестве профессора в Высших государственных художественных мастерских (ВХУТЕМАС), в 1-м Московском государственном университете (с 1921 по 1930 г.), в литературно-художественном институте им. В.Я. Брюсова, в Институте философии, литературы и искусства. С основания в Москве в 1921 г. Государственной Академии художественных наук (ГАХН) является ее действительным членом, руководит физико-математическим (психологическим) отделением. Работает также в Институте археологии и искусствознания, в Научно-экспериментальном институте художественной промышленности. С 1917 по 1926 г. – хранитель Цветковской художественной галереи в Москве, а с 1927 г. до конца своих дней – заведующий отделом графики Государственной Третьяковской галереи. Из статей А.В. Бакушинского известно, что он еще в 1916 г. принимал активное участие в создании и обсуждении новых программ по эстетическому воспитанию Министерства народного просвещения. В процессе собственной педагогической работы в гимназии он разрабатывал творческие формы занятий с гимназистами в Музее изящных искусств (ныне Государственный музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина), ставя задачу развития художественного восприятия учащихся. Эта же проблема являлась центральной в психолого-педагогических работах, подготовленных в период работы в Цветковской и Третьяковской галереях.

§1.2. Научная и общественная деятельность Бакушинского А.В.

Анатолий Васильевич Бакушинский — один из примечательных деятелей художественной жизни 1920-30-х гг. XX в. В историю культуры и образования он вошел как крупный ученый-искусствовед, видный теоретик и практик эстетического воспитания, тонкий исследователь психологии творчества и психологии восприятия искусства, знаток музейного дела, активный критик, организатор народных промыслов и исключительно талантливый педагог. Все аспекты его многогранной деятельности были подчинены основной культурно-философской концепции ученого; он считал, что подлинное живое искусство — концентрат духовного здоровья общества, сфера проявления творческих, созидательных сил человечества. При этом творцом, по его убеждению, является не только художник, но и воспринимающий его произведение зритель. Естественно, что при таком понимании жизнеорганизующей роли искусства задача приобщения к нему всех членов общества с самого раннего детства становилась задачей огромной социально-этической значимости. Воздействие искусства на духовное формирование личности и общества в целом — главный предмет всех исследований, критических выступлений и организационно-практической деятельности ученого. Бакушинский создал целостную систему художественно-эстетического воспитания, которая позволяет характеризовать его как подлинного новатора. Она явилась в итоге теоретического осмысления и обобщения огромного практического опыта, изучения современных ему зарубежных и российских специальных трудов. Постоянно развиваясь, эта система корректировалась и обогащалась опытом работы как самого Бакушинского, так и учеников его школы.

Проблемы художественного воспитания и психологии восприятия изобразительного искусства становятся для Бакушинского одной из ведущих тем. Главный акцент в разработанной им в 1918-1921 годах системе художественного восприятия ставился Бакушинским на «непосредственное творческое переживание произведения искусства».

С первых дней революции Бакушинский отдает свой зажиточный навык и знания делу эстетического воспитания народных масс, впервой приобщавшихся к мировому художественному наследию. Он публикует цикл статей на тему «Как взирать картину», обращенный к рабочей аудитории; ведет планомерную работу по улучшению качественного уровня художественных экскурсий, которые виделись Вакушинскому одной из эффективнейших форм пропаганды искусства. Анатолий Васильевич считал экскурсию таким же творческим актом, как и само искусство. Созданная им учебное заведение творческой экскурсии видела свою главную задачу в том, чтобы «обучить смотреть» произведения искусства. Ее пытались находить решение слушатели организованного им в 1918 году семинара, в котором, помимо самого руководителя, преподавали такие видные деятели советского искусства, как архитектор И. В. Жолтовский, скульптор В. Н. Домогацкий, графики В. Д. Фалилеев и И. Н. Павлов. Семинары эти проводились в Цветковской галерее, дававшей богатые возможности сравнения и анализа произведений, настолько необходимые для методики ученого. С 1917 года Анатолий Васильевич являлся хранителем галереи — собрания русского искусства, принесённого в дар Москве в 1909 году банковским служащим. В 1926 году оно влилось в состав Государственной Третьяковской галереи, а в 1927 году Бакушинский стал заведующим отдела графики ГТГ. Многолетняя служба над уникальным цветковским собранием рисунков выдающихся русских мастеров делает ученого специалистом в области русской графики. В 1925 году выходит первостепеннный каталог цветковского собрания живописи и рисунка — плод кропотливого труда Вакушинского-хранителя.

Двадцатые годы — время до предела насыщенной общественной и педагогической деятельности ученого. С 1920 года он читает лекции в Московском государственном университете, Литературно-художественном институте им. В. Я. Брюсова, ИФЛИ. Среди его учеников будущие видные советские историки искусства М. В. Алпатов, Н. И. Врунов, В. М. Василенко. С основанием в 1921 году Государственной Академии художественных наук (ГАХН), Вакушинский — ее действительный член, глава психологического отделения Академии. Одновременно он работает и в Институте археологии и искусствознания. Научно-экспериментальном институте художественной промышленности. 4

Анатолий Васильевич был педагогом прирожденным. Это призвание в сочетании с обширными знаниями в области искусства проявилось в его статье «Эстетическое воспитание по проекту новой программы Министерства народного просвещения» (1916). А.В.Бакушинский, тогда еще молодой автор, подвергает профессиональному, убедительному анализу проект эстетического воспитания, дает не только развернутую всестороннюю его характеристику, но вносит ряд очень ценных предложений. В проекте Бакушинский увидел некоторые возможности для воплощения в жизнь своей заветной мечты, и он щедро, с огромным энтузиазмом отдает свои знания, свой педагогический опыт. Об этом можно судить по циклу его статей «Как смотреть картину» (1918); в 1919 г. он выпускает знаменательную брошюру «Музейно-эстетические экскурсии», явившуюся первым очерком его системы художественного восприятия и эстетического воспитания. В завершенной форме система изложена в статье «Художественные экскурсии систематического типа» (1925). Поверхностному «гидству» он противопоставляет творческую экскурсию, останавливаясь на принципах построения и проведения ее на основе научных методологических предпосылок и тщательно продуманной, проверенной опытом методики. Так постепенно сложилась стройная система А.В. Бакушинского, позволившая уже к 1925 г. говорить о созданной им школе. Об этом свидетельствуют блестящие результаты тех экскурсий, которые проводил сам А.В.Бакушинский и его ученики: А.И. Архангельская, Н.Н.Ковалевская, Е.М.Град, А.П. Алтухова, Н.П.Федорова, А.М. Лесюк и другие слушатели первого, созданного им в 1918 г. специального семинария при художественной галерее Цветкова. Занятия по всем видам пластических искусств проводил сам Бакушинский и такие видные специалисты, как И.В.Жолтовский, В.Н. Домогацкий, А.Д. Фалилеев, А.И. Анисимов, И.Н.Павлов и другие. Особое внимание уделялось анализу художественных произведений, выдающихся подлинников большого искусства, с которыми знакомились и в мастерских художников, с памятниками архитектуры и скульптуры в городской среде.

Методологические принципы художественной педагогики А.В.Бакушинского:

«оформление» духовного мира человека; культура творческой личности;

творческое «переживание» произведения искусства; творческое «переживание» есть активный творческий процесс, направленный на «организацию художественной воли»;

музейная педагогика как творчество;

возраст как ценность.

Первое положение художественной педагогики А.В.Бакушинского: каждый возраст имеет прежде всего самодовлеющую ценность. Отсюда основной вывод всякой системы современного воспитания, в особенности художественного: в своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста. Она должна быть системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретённых знаний и навыков. Основной принцип: необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребёнка. Иначе говоря, следует путь воспитания предпочесть пути образования и последнее подчинить первому; Бакушинский утверждает первенство воспитательного воздействия на творческую волю и подчинение последней всего аналитического аппарата. Лишь при этих условиях мы будем иметь систему воспитания, отвечающую существу и запросам современности. Каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической и методической обработки. 5

В объяснении психологии творчества и психологии восприятия искусства Бакушинский исходил из того, что в основе творческого переживания зрителя лежит повторный творческий акт. Он утверждает, что акт этот направлен на воссоздание того внутреннего «напряжения» (содержания), того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выражение (форму). Зритель же, воспринимая художественное произведение, проходит путь в обратной последовательности, чем художник. Зритель отталкивается непосредственно от художественной формы и через нее и благодаря ей проникает в глубь замысла художника: «Художественное произведение является выразителем творческого действия у художника и символом-возбудителем сходного дейст- вия у зрителя». Эти принципиальные предпосылки и легли в основу художественно-педагогической работы Бакушинского (глава 3 «Художественное восприятие. Теоретические основы»).

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых мотивов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством.

Неоспоримой заслугой ученого является его деятельное участие в восстановлении отечественных народных промыслов. Под непосредственным руководством Бакушинского, заложившего в своих научных трудах основы советской науки о народном искусстве («Искусство Палеха», 1934; «Искусство Мстеры», 1934), велась служба по возрождению народного искусства Дымки, Городца и Хохломы, развитию современного искусства в бывших иконописных центрах Палеха, Мстеры и Холуя.

Большой вклад вписал Бакушинский в теорию и историю искусствознания. Его наиболее внушительный теоретический работа — книжка «Художественное творчество и воспитание» (1925). Имя Бакушинского связывается и с первыми исследованиями о советской скульптуре. По его статьям 20-х — начала 30-х годов в эти дни легче уяснить ход становления советской скульптуры. Он первым откликнулся на новое для русского искусства явление — организацию самостоятельных скульптурных экспозиций, устраиваемых с 1926 года Обществом русских скульпторов (ОРС). Результатом настолько пристального внимания к пластическим искусствам стали монографии о первом председателе ОРС В. Н. Домогацком (1936), скульпторе-анималисте и графике В. А. Ватагине (1933).

В искусстве Анатолий Васильевич прежде всего видел проявление, как он говорил сам, «духовной жизни человека, его личности, подчас трудной и сложной», связывая ее с мировоззрением эпохи, литературой, религиозными взглядами (для прошлого они играли большую роль). Его не удовлетворяло поверхностное описание, он стремился уловить в искусстве неповторимое, что определяло его жизнь и в то же время типичное, основное для времени, когда создавалось то или иное искусство. Обладая разносторонними знаниями в области истории и культуры, Анатолий Васильевич широко подходил к задачам исследования произведения искусства, умел видеть художественные средства, которыми оно располагало, вслушиваться и всматриваться в его облик, вести с ним беседу с «глазу на глаз». 6

После смерти автора, в 1939 году, вышла его книжка о Н. А. Андрееве — скульпторе, рисовальщике, театральном художнике, авторе московских памятников Н. В. Гоголю и А. Н. Островскому, основоположнике ленинской темы в советском искусстве. Эта монография остается и нынче капитальнейшим исследованием о выдающемся мастере советского изобразительного искусства; а глава об андреевской «Лениниане» наряду со статьями предшествующих лет на ту же тему стала первым обобщающим исследованием о художественном воплощении образа В. И. Ленина. Вакушинский органично соединял в себе врожденный педагогический дар, незаурядный писательский дар, скрупулезность музейного работника и инициативность общественного деятеля. Его имя для нас насовсем останется неразрывно связанным с советским искусством 20-30-х годов.

Выводы по главе

1. Психолог, искусствовед и педагог Анатолий Васильевич Бакушинский (1883–1939) на протяжении 1910–20-х гг. определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приоритетные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности. Методы изучения художественного творчества и развития детей, разработанные ученым, нашли воплощение как в педагогической практике А.В. Бакушинского, так и в опыте и исследованиях его учеников и последователей: Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Б.П. Юсова и др. Их объединяет заложенная основателем научной школы традиция отношения к ребенку как к личности, способной к творческой деятельности в художественных образах на основе эстетического восприятия окружающей действительности.

2. Все аспекты его многогранной деятельности были подчинены основной культурно-философской концепции ученого; он считал, что подлинное живое искусство — концентрат духовного здоровья общества, сфера проявления творческих, созидательных сил человечества. При этом творцом, по его убеждению, является не только художник, но и воспринимающий его произведение зритель. Естественно, что при таком понимании жизнеорганизующей роли искусства задача приобщения к нему всех членов общества с самого раннего детства становилась задачей огромной социально-этической значимости. Воздействие искусства на духовное формирование личности и общества в целом — главный предмет всех исследований, критических выступлений и организационно-практической деятельности ученого.

3. Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых мотивов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством.

4. Анатолий Васильевич являлся хранителем галереи — собрания русского искусства, принесённого в дар Москве в 1909 году банковским служащим. В 1926 году оно влилось в состав Государственной Третьяковской галереи, а в 1927 году Бакушинский стал заведующим отдела графики ГТГ. Многолетняя служба над уникальным цветковским собранием рисунков выдающихся русских мастеров делает ученого специалистом в области русской графики. В 1925 году выходит первостепеннный каталог цветковского собрания живописи и рисунка — плод кропотливого труда Вакушинского-хранителя.

5. Неоспоримой заслугой ученого является его деятельное участие в восстановлении отечественных народных промыслов. Под непосредственным руководством Бакушинского, заложившего в своих научных трудах основы советской науки о народном искусстве («Искусство Палеха», 1934; «Искусство Мстеры», 1934), велась служба по возрождению народного искусства Дымки, Городца и Хохломы, развитию современного искусства в бывших иконописных центрах Палеха, Мстеры и Холуя.

Глава 2. Художествекнное развитие и Воспитание художественно-творческих навыков по Бакушинскому А.В.

§2.1. Понятие художественно — эстетического воспитания и его методы.

Художественное воспитание – это целенаправленный процесс творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б. Т. Лихачёв).

Эстетическое воспитание — это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности.

В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты». Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство — это часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности.

По мнению Е.Ф. Савашинской цель эстетического воспитания – раскрытие природных задатков человека и формирование способностей к творческому преобразованию мира по законам красоты, установление гармонии между всеми сторонами личности: умом, чувствами, волей. В процессе эстетического воспитания проявляются следующие задачи: систематически развивать эстетическое восприятие, эстетические чувства и представления детей, их художественно-творческие способности, формировать основы эстетического вкуса. «Так же важнейшая задача эстетического воспитания заключается в том, чтобы обеспечить учащимся развитие образного мышления и активное проявление их творческих способностей в искусстве (коллективное и индивидуальное чтение стихотворных и прозаических произведений, участие в постановках небольших сценок, упражнения в творческих сочинениях и пр.)».

Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного воздействия средства искусства, формирующие специальные способности и развивающее дарования в определённых его видах – изобразительном, декоративно-прикладном и др.

Эстетическое воспитание имеет свои специальные задачи, которые делятся на две группы. Первая группа направленная на формирование эстетического отношения к окружающему миру. Предусматривается следующее: развивать умения видеть красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества. 7

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

Художественное обучение – процесс освоения знаний, умений, навыков в области искусства и художественного, в том числе, самостоятельного творчества.

Методы эстетического воспитания – это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических представлений, эстетических чувств и художественной деятельности, предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих способностей.

Методы художественного обучения – это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие способности понимать и верно оценивать произведения искусства, а также формирование и развитие художественно-творческих потребностей и способностей в процессе художественной деятельности.

Методы эстетического воспитания:

метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот метод предполагает, чтобы произведения искусства отличались высокой художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только точное воспроизведение воспитателем текста, музыкального рисунка, но и эмоционально-образное его исполнение. Только в этом случае можно достичь воспитательного эффекта;

метод убеждения позволяет развивать у детей эстетическое восприятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого метода состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление прекрасно;

метод приучения, упражнения в практических действиях. Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить окружающее, т. е. посильно преобразовать его и порадовать этим своих сверстников, взрослых;

метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим проявлениям. Используя этот метод, воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т. д.

В. И. Логинова, П. Г. Саморукова придерживается такой классификации методов эстетического воспитания:

методы и приемы формирования элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкуса, чувств, интересов и т. д. При использовании этой группы методов воспитатель воздействует на эмоции и чувства детей при помощи наглядных, словесных, практических и игровых методов и приемов обучения в зависимости от того, с каким эстетическим явлением знакомят детей;

методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности. К этой группе методов и приемов можно отнести показ способа действия или образца, упражнения, показ способа сенсорного обследования с сопровождением разъясняющего слова;

методы и приемы, направленные на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предполагают создание поисковых ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных особенностей. 8

§2.2. Период двигательно-зрительной установки психики.

Наиболее нормальным педагогически является гармоническое развитие всех функций ребенка, предоставление ему всех возможностей полноты жизнеощущения. Его творческая активность должна проявляться во всех направлениях сначала в целях внутренней организации его психики, его впечатлений, а потом и в целях творческого изображения внешнего мира в его материальных элементах.

Упражнения воли здесь играют большую роль. Ребенок должен привыкать делать как можно более сам, привыкать творческим действием преодолевать, покорять материальную среду. Чрезмерное усиление созерцательности, чисто эмоциональных переживаний, и без того нередко господствующих в детской жизни, действует очень вредно, вызывая физическую пассивность, чрезмерную возбудимость эмоциональную, иногда ранний и слишком быстрый умственный рост со всеми его последствиями: дальнейшими остановками, истощением, однобокостью душевного мира.

Объемно-пространственные свойства материала должны быть предоставлены в большом разнообразии ребенку с первых же месяцев его жизни.

В условиях, конечно, не вредящих ему физически. Вреда душевного от их разнообразия не будет в связи с господством самозащиты, основанной на первичном строе установки рефлекторной и инстинктивной. Ощущения ребенка следует, однако, связывать, главным образом, с эмоционально-приятным тоном. Зрительные впечатления цветовые лучше всего строить на устойчивых и ясных отношениях немногих цветов, сначала основных, потом их комбинаций с дополнительными. Выбор этих цветов следует производить первоначально по контрастам ступени светлости (темные — светлые) и потом уже, значительно позже, по контрастам качества (красный — зеленый, синий — оранжевый, желтый — фиолетовый). 9 Хорошо вводить ритмические чередования цветов, вводя в процесс этого распределения путем игры и самого ребенка. Цвета должны иметь определенную массу и границы, сводимые к простым геометрическим фигурам, начиная с круга, квадрата, треугольника в порядке постепенного усложнения их формы. Комбинирование форм следует подчинять закону уравновешенно-статического построения, как наиболее экономного и свойственного детскому восприятию. В период аналитически-деструктивный, в пору господства инстинктов разрушительных, ребенку следует предоставлять самые широкие возможности исследования свойств материи: ее тяжести, сопротивления, свойств поверхности. То же и в отношении к детскому исследованию свойств цвета, его действия на поверхность. Здесь желательно вводить также большое разнообразие красящих веществ и способов их употребления, начиная с контрастов акварельной краски, наносимой кистью, и обыкновенного карандаша. В течение третьего года возможно введение акварели, клеевой краски (более грубой, с широкой и плотной кладкой), цветных карандашей и мелков. В цвете не следует слишком ограничивать ребенка. Не нужно начинать с одного цвета. Следует дать сразу же несколько красок, напр., основные цвета, а затем к ним и дополнительные. В работе он будет сначала предпочитать какой-либо один цвет (обычно красный), а потом довольно скоро, — а к трем годам при нормальном развитии непременно, — будет уже и комбинировать цвета — по два или иными соединениями, — в границах 3 — 4 цветов. Наличность других цветов, кроме избираемых, усложняет и уточняет процесс отбора и комбинирования.

При пользовании объемно-пространственными материалами особенно в пору возникновения потребности у ребенка к их творческому оформлению в вещи, следует также их весьма разнообразить по контрастам строения и характеру поверхностей: гибкий, пластический рядом с твердым, способным к сопротивлению, ломким. Ребенок очень охотно идет на разнообразные комбинации материалов, обогащающие его пространственно-объемные ощущения. Переход к сознательному пользованию цветом в объемных работах, к нарочитой раскраске объемов происходит сравнительно поздно, — обычно на грани следующего возраста, — и связан с пробуждением потребности не только делать вещь, но и украшать ее.

Вообще же следует сказать как в отношении данного возраста, так и возрастов следующих, что не следует педагогически усиливать и убыстрять детское творческое развитие. Педагогически более приемлемо некоторое замедление темпа развития, так как оно укрепляет и углубляет приобретенные навыки, сберегает детские силы и является более удобной предпосылкой для осуществления равномерной нагрузки и гармонического развития.

§2.3. Пространственно-объемное творчество. (Детское строительство).

Пользование строительными материалами, и непременно разнокачественными, должно быть введено как можно ранее в круг творческого внимания ребенка. Строительные работы — могучий способ развития в ребенке не только чувства, но и точного знания трехмерного пространства, его законов и взаимоотношений с материалом с объемной формой. Строительные работы следует начинать как можно раньше, бок обок с творчеством объемно-пластическим. В сущности, есть ряд таких материалов и таких процессов их обработки, в которых обе разновидности творчества объединяются. Так дело обстоит в особенности с материалами, обладающими очень пластическими свойствами, и комбинирование этих материалов с малопластическими и хрупкими в той фазе, когда продукт детского творчества пока не является еще изобразительным или утилитарным. С этих процессов и следует начинать. Потом произойдет естественное расслоение на преимущественно пластическую, характерную инженерно-строительную и чисто архитектурную разработку соответствующих материалов и их свойств. Изучение ребенком в процессе строительных игр свойств различных материалов есть первая задача, которая может быть поставлена педагогически. 10

В первую очередь следует вводить обработку пластических материалов, не требующих особых усилий и навыков: песка мокрого и сухого, глины. Следует вводить как можно больше разнообразия приемов в самый процесс их обработки, заинтересовать ребенка возможно большим количеством форм, связанных с данным материалом. Дальше знакомить с обработкой мало пластических материалов: картона, дерева, металлов в порядке усиления степени сопротивляемости.

Ребенку следует давать одновременно для обработки контрастные материалы, но в ограниченном сначала выборе: по два, по три, постепенно увеличивая их количественно и усиливая их качественные различия.

При предпочтении ребенком какого-либо одного материала не следует этому препятствовать. Такое предпочтение — показатель потребности овладеть свойствами материала возможно полнее. Однако педагогически крайне неверно и нецелесообразно суживать интерес и работу ребенка искусственно на каком-либо одном материале, в особенности начинать с одного материала.

Общее предварительное замечание: не делать никогда той работы, которую может выполнить самостоятельно сам ребенок. Давать возможно больше простора его усилиям и изобретательству.

В отношении к размаху работ и масштабам построек следует давать детям как можно больше простора, воспитывать, — поскольку это доступно технически и в соответствии с силами ребенка, — подлинное чувство чисто архитектурных отношений и ответственности, не держать на масштабах и отношениях миниатюрных, игрушечных. Пусть ребенок привыкает к обработке возможно больших пространств, к широте планировки, к смелости в комбинировании форм, в борьбе с законами тяжести, в опытах усложнения замысла и приемов. Рост инициативы в этом направлении пробудит у ребенка потребность анализа, создаст привычку к сознательному учету своего опыта, введет постепенно в область сложных расчетов, подкрепляющих непосредственно находимые строительные решения.

По мере того, как у ребенка появляется потребность в сознательно-целевой обработке материала, он пытается все более осуществлять самостоятельные и сознательно поставленные задачи. Тогда он перестает удовлетворяться размерами и особенностями не им заготовленных брусков и дощечек. Последние нередко не соответствуют его замыслам. В это время полезно вводить произвольное, производимое в общем процессе инженерно-строительной работы, изготовление нужных по размерам кусков дерева путем их отпиливания по запросу ребенка, под его наблюдением, от длинных досок и брусков дерева. Очень быстро он захочет отпилить нужный кусок и сам. Так, естественно будет усложняться и подчиняться сознательному учету весь процесс работы в этом направлении. Обращение с пилой потребует больше времени и усилий для выработки необходимых навыков и ловкости, а потому она отнимет и больше педагогического внимания у руководителя.

В заключение необходимо сказать о формально-художественном моменте в детских строительных работах. Чувства художественной формы не следует усиливать искусственно, тем менее — направлять. В конечном счете наиболее художественной, эстетически приемлемой окажется форма наиболее целесообразно и экономно построенная. И эта формула особенно хорошо и непосредственно чувствуется детьми, руководит их инстинктивным выбором, наказывает за отступление разрушением сделанного. Только таким путем происходит в ребенке естественная и плодотворная борьба с необузданностью его конструктивных и декоративных замыслов.

§2.4. Объемно-пластическое творчество. (Детская лепка и скульптура).

Различия начинаются с того момента, когда ребенок сознательно начинает определять свою задачу или как пространственную, — пользуясь материалами для организации пространства, — или как объемно-пластическую, в собственном смысле, — пользуясь теми же материалами для организации объемов.

В первом случае устанавливается долго неотделимая и прочная связь с детским строительством и ручным трудом. Здесь изобразительность имеет место только в начальном периоде. Позднее внимание ребенка и творческая потребность обращается к деланию реальных вещей.

Второе направление приводит к скульптурно-пластическому изображению вещей, к тому, что именуется скульптурой, в узком смысле слова, — вне зависимости от способа обработки материала.

Оба направления, на характеристике которых мы остановились, имеют свое оправдание в психике ребенка, в его духовных потребностях. Оба они, взаимно переплетаясь и расходясь, окажут в дальнейшем яркое воздействие на объемно-пластическое творчество детей, — выводя позднее подростка, с одной стороны, в искусство производственное, с другой — в искусство самодовлеющее, «станковое». 11

Культура первого направления объемно-пластического детского творчества может иметь несколько периодов. Первый — пора начального ознакомления с разнообразными материалами и их свойствами. Процесс их обработки в общем сходен с аналогичными процессами в детском строительстве. Но здесь уже требуется большая прочность обработки и соединений материалов. Большой простор дает в этом периоде работа с «бросовым» материалом, характеристика которого уже дана в предыдущей главе. Здесь дети даже очень раннего возраста проявляют подчас удивительную изобретательность, импровизаторский талант большого блеска.

В круге задач, определяемых детской потребностью в игрушке, наметится путь, сходный с тем, который избрало примитивное народное творчество в процессе производства игрушек.

Глиняная игрушка. Самый удобный и простой материал — глина. ОН доступен самому младшему возрасту.

Игрушка мягкая также очень удобна в качестве задачи для первоначальной творческой работы детей над пластическим материалом. Здесь огромное значение имеет воспитание мускульных и осязательных восприятий ребенка, особенно разнообразное в работе над тканями.

Игрушка деревянная — наиболее технически трудная для ребенка разновидность обработки объемно-пластического материала

Изготовление детьми игрушек, поставленное сначала в процессе игры и первичного ознакомления с пластическими материалами и техникой, может превратиться позднее в подлинные художественно-производственные процессы с возрастающим упором на мастерство, сделанность и техническую законченность изготовляемых вещей. Такую постановку дела мы наблюдаем в описываемой ниже школе-мастерской «Детское творчество». Производство игрушек и игрушечных вещей открывает два пути в среднем и позднем детстве, а также позднее — в отрочестве, оба с уклоном профессионально-производственным: можно делать с возрастающим совершенством конструктивно обоснованные и художественно оправданные вещи для жизни. Это область ручного труда с специальным назначением и методами, о которых здесь говорить нет смысла. Я могу лишь отослать здесь к специальным руководствам и специальному опыту школ с художественно производственным уклоном. Следует, однако, помнить, что чрезмерное увлечение производственностью, утилитарностью, особенно в возрасте переходном и отроческом, может поставить ребенка в враждебные отношения к искусству. Педагогу особенно следует знать, что искусство не равно индустрии. В нем свой остаток и наиболее специфический и наиболее драгоценный: внеутилитарный. Этот остаток, конечно, и оправдывает существование искусства вообще, в производстве — в частности. Искусство начинается там, где кончается утилитарность. И только тогда оно становится организующей формой жизни, т.е. предельно практически нужным и целесообразным. В этом его смысле и значении нет различия между искусством «высоким» и «низким», «чистым» и «производственным». Примитивная психика, психика детская это понимает интуитивно, органически. В переходном возрасте это отношение требует внимательной культуры. Но ребенок охотно делает и художественные произведения внеутилитарного значения. Эти продукты можно отнести к области самодовлеющей, находящей в себе самой оправдание скульптуры. 12

При обучении лепке важно пробудить в ребенке умение ставить себе идеальную конечную цель, а не идти послушно за материалом и случайными ассоциациями, вызванными такими же случайными изменениями его формы. Необходимо выработать в нем навыки постепенного заполнения этой идеальной формы как бы изнутри до необходимого предела. Материалы жесткие, скульптурные: та же глина, уплотненная, подвергаемая обработке ножом, гипс твердый, дерево, камень — все они требуют к себе иного метода отношения. Здесь путь обратный. Здесь идеальная форма отыскивается извне в блоке, в котором она скрыта, отыскивается путем отнятия, отбивания от него всего излишнего.

§2.5. Орнаментально-декоративное творчество.

Педагогическая помощь развитию орнаментально-декоративного творчества должна быть обусловлена прежде всего сознанием полной законности, неизбежности такой потребности у ребенка. Здесь важно лишь подчеркнуть, что любовь к орнаменту, возрастающая его роскошь и многообразие, а затем ослабление этой потребности, имеют свой закономерный путь, обусловленный внутренними потребностями, изживанием временного начала в наиболее близкой ему пространственной форме.

Некоторая помощь не только технического, но и формального характера может быть оказана с момента появления анализа, сознательного освещения, а иногда и направления процесса творческой работы самим ребенком. Анализ предполагает помощь не рождению образа и его первичной формы, а обработке тех периферических форм и их отношений, которые лишь развивают, усложняют и дополняют то, что возникло интуитивно. В таком анализе большую роль может играть установление точно осознанных и выверенных отношений между формой конструктивной и формой орнаментально-декоративной.

Анализ и связанное с ним педагогическое воздействие становятся особенно необходимыми в переходной фазе и в самом периоде господства иллюзорно-натуралистической формы. Я уже выяснял в исследовательской части те отрицательные последствия, которые являются вслед за победой иллюзорности и натуралистической изобразительности в декоративно-орнаментальном детском творчестве. Здесь возможна с этими последствиями настойчивая и планомерная борьба педагога-руководителя. Важно всеми доступными для него мерами и средствами сохранить то единство художественного объекта, которое является органическим синтезом конструктивности и декоративности.

Прежде всего, следует бороться за плоскостной характер обработки поверхности объемов. Здесь всякое иллюзорное разрушение поверхности — не только творческое уродство, но и логическая бессмыслица. Борьба эта возможна путем противопоставления правильно обработанной поверхности такой, которая наиболее убедительно искажена иллюзорностью, натуралистическими образами. Художественное чутье, присущее ребенку, вскроет очень быстро и непосредственно убедительно разницу между двумя подходами. В подавляющем большинстве случаев дети предпочитают плоскостное обобщенное разрешение орнамента. Но может быть и противоположный уклон, — особенно у тех детей, которые не очень чувствительны к ритмам пространственно-временным или увлечены натуралистическими исканиями. В первом случае необходима тренировка общего восприятия ритма и там, где возможно, перевода его на ритмы чисто зрительные. Делать это возможно с помощью самых разнообразных приемов. Например, в общей игре дается ребенку изживание ритма непосредственного действия. Потом ставим его в положение зрителя этой игры с тем, чтобы он мог наблюдать за тем, как ритм действия на его глазах превращается в ритм пространственного чередования. Другой сходный прием: ребенку предлагается делать рукой, вооруженной или мелом, или карандашом, или кистью, сходные ритмические движения в каком-либо одном направлении: по горизонтали или вертикали. Он непосредственно увидит связь двигательного ритма с ритмом зрительным в форме орнаментальной. Движение того же орнамента по замкнутой поверхности даст первые представления о декоративном построении. Зеркальное отражение неуравновешенной формы покажет основные закономерности строения декоративной формы. В случаях наибольшей беспомощности ребенка в этом отношении можно желаемый эффект получить при помощи вырезывания какого-либо неравномерно-ритмического мотива на вдвое сложенном листке бумаги.

Воспитанное такими или сходными способами воздействия (а их может быть очень много) восприятие ребенка будет очень четко улавливать разницу между результатами разрешенных или неразрешенных орнаментально-декоративных задач.

Второй случай сводится к выяснению существенного различия между изображением, предназначенным как мотив для организации украшения поверхности и изображением, имеющим самодовлеющее, идеографическое значение, — в смысле так называемого «станкового» произведения искусства. Необходимо провести сравнение так, чтобы было ясно, что изображение декоративное связано с самой вещью, а потому и все построение этого изображения ею обусловлено, от нее зависит. 13

Что же касается изображения идеографического, то оно имеет в себе самом все условия полной формальной автономии. Его смысл — в выделении, в отказе от всякой связи с вещью. Всякое идеографическое изображение окажется не органически, а механически связанным с украшаемым им предметом. Это окажется «картинка», случайно попавшая на поверхность вещи, искажающая художественно и поверхность, и самую вещь. Если ребенок это поймет, задача педагогически будет разрешена.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. Эта черта усиливается рядом других свойств душевного склада, характерных для возраста, — повышением эмоциональности, ростом детского интереса к декоративности, наконец, укреплением детской творческой воли и сознательной направленностью ее на изменения окружающих ребенка антихудожественных условий жизни.

§2.6. Изобразительно-сюжетное творчество

В периоде постепенного формования образа типического, — образа схемы, самая первая его фаза — ассоциативная — требует к себе особо внимательного и осторожного отношения. Здесь не следует никак вмешиваться в творческий процесс ребенка, спрашивая: что он сделал или нарисовал.

В стадии формования внутреннего образа вопросы, очень осторожные, вызванные не столько педагогическими соображениями, сколько экспериментальными и наблюдательскими задачами, возможны, но по окончании процесса работы над материалом. Эти вопросы следует задавать только тогда, когда никаким иным способом ребенок не обнаруживает замысла самостоятельно или в беседе со сверстником.

Самая трудная педагогическая задача в этом периоде, а частью и в следующем, — борьба с явлением, которое можно назвать стереотипией творческого образа. Явление весьма знакомое педагогу и наблюдателю детского творчества. Сводится оно к следующему: у ребенка как будто иссякает запас образов, он останавливается на каком-либо одном, и начинается длительное повторение такого образа в продуктах творчества. Так без конца ребенок, напр., рисует домик, лошадь, цветок. Образ превращается в навязчивую идею. Стереотипичность овладевает и формами первичными: цветом, линией, способами обработки материала.

Необходимо, прежде всего, выяснить, чем обусловлено такое явление. Причины могут быть различные. А в зависимости от них должны быть различны и меры воздействия.

Стереотипия может быть, прежде всего следствием чрезмерного усиления двигательных способов организации творческих продуктов, — иначе говоря, частичным возвращением к фазе самой ранней, к фазе увлечения действием, как таковым, процессом работы. Отдельные образы, нередко достаточно развитые и сложные, служат лишь ритмическим материалом, элементами, главным образом, временного изживания их, как пространственной формы. Такое явление наблюдается не только у детей, но и у взрослых при тех же психических условиях, при ослабленном зрительном внимании. У детей в нормальном порядке такой возврат к двигательной установке может быть объяснен неполным изживанием ее, потребностью закрепить зрительный образ двигательно. Таким образом, в начальной стадии стереотипия образа может быть нормальным процессом и педагогического вмешательства не требует. Но дальше, по мере ее укрепления в психике ребенка, она становится скоро очень вредным фактором, задерживающим творческое развитие ребенка. Борьба с нею тогда неизбежна.

Другой причиной стереотипии, обычно в нормальных условиях сопутствующей той, о которой только что была речь, может быть недостаточный запас впечатлений, однообразие их и слабое умственное развитие, недостаточное питание воображения. Стереотипия в таком случае без особого труда может быть устранена обогащением зрительного опыта ребенка, связью этого зрительного опыта с опытом слуховым и двигательным в сложных играх и упражнениях, — наконец, возбуждающими творческое воображение толчками.

Вместе с тем это время перехода от формы типической, от схемы, хотя бы и очень усложненной, к форме индивидуальной, натуралистической.

Пространственная разработка света и цвета задача дальнейшая и — более трудная. Выполнение ее легче всего начинать со световой характеристики объемов, исходя от форм очень простых: шарообразных, кубических к их постепенному усложнению. Светотень здесь играет роль средства, образующего объемную форму. От объемной формы, даваемой не только линейно-перспективно, ракурсом, но и объемно-иллюзорными контрастами светлого и темного можно перейти к выяснению того, что эти контрасты — переходы одного качества цвета в пределах от тона сильного, яркого, насыщенного к тону слабому, потушенному. Это легко показать на цветных телах.

Последней и еще более трудной и сложной задачей является характеристика объемов многоцветностью. Здесь необходимо особенно тонкое обострение зрительной наблюдательности и выяснение всех факторов, образующих многоцветную объемную форму. Важно в наблюдениях показать, как окраска теневой стороны приобретает то более яркие, то более притушенные оттенки цветов, дополнительных к локальной окраске вещей. Дальше — еще большее усложнение многоцветности объемной формы рефлексами. Отсюда — естественный переход к выяснению пространственно-иллюзорного и живописного значения воздушно-световой среды, к законам так называемой воздушной (цветовой и световой) перспективы. Усиление роли света и цвета в организации иллюзорного пространства приведет к поискам пространственного значения и того, и другого элемента, дальше — к подчинению цвета и объема чисто световому началу, съедающему их в мерцании и трепете световой стихии. Это путь не только индивидуальный, но вместе с тем и типический в большом искусстве. Его этапы ясны и закономерны; содействие их нормальному течению -непосредственная задача педагога.

Обратимся теперь к условиям и способам воспитания умения видеть и передавать индивидуальную форму, как данность и как действие.

Переход от образа типического к образу индивидуальному характеризуется острой потребностью изображать вещи, а позднее и их отношения такими, каковы они есть, какими их видит ребенок с признаками, приобретающими все более частный характер. Здесь в первую очередь важно познакомить детей с тем, что изображение типического в предыдущей фазе может и должно служить основой к поискам частного, индивидуального. Важно показать путем наблюдений, что для каждой группы, каждой категории вещей существует некое общее строение, общие формы, что эти формы имеют между собою типические взаимоотношения. Следующая фаза — сопоставление группового, остро чувствуемого образа с данным, индивидуальным впечатлением. Здесь важно показать, как индивидуальное создается из смещения, иногда самого незначительного, общих типических форм и отношений.

§2.7. х удожественное восприятие. Теоретические основы

ВОСПРИЯТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ (художественное) — протекающее во времени специфическое отражение человеком и общественным коллективом произведений искусства (художественное восприятие) а также объектов природы, социальной жизни, культуры, имеющих эстетическую ценность. Характер эстетического восприятия определяется предметом отражения, совокупностью его свойств. Но процесс отражения не мертвый, не зеркальный акт пассивного воспроизведения объекта, а результат активной духовной деятельности субъекта. Способность человека к эстетическому восприятию — результат длительною общественного развития, социальной шлифовки органов чувств. Индивидуальный акт эстетического восприятия детерминирован опосредствованно: социально-исторической ситуацией, ценностными ориентациями данного коллектива, эстетическими нормами, а также непосредственно: глубоко личностными установками, вкусами и предпочтениями. 14

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа — художественного образа — всем напряжением душевных сил. В акте переживания творцу нет дела до внешнего мира. Для него существует только мир творимого образа, исчерпывающий данный момент жизни. В процессе познания также творится новый мир, объединяются элементы восприятий в новую органическую ценность. Но здесь логические, а потому поверхностные, моменты преобладают над интуитивными, глубинными. И самое главное: центр внимания и сила творящей воли переносится на объект, на его утверждение и учет, не как творимого, но как чего-то данного. Первый акт — основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй — подсобный, содействующий выявлению художественного образа вовне, материализующий его. Отсюда ясно, что педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и — раньше, чем второго.

Наконец, наблюдается третий, еще более периферический момент, когда художественный образ определяется равнодействующей внутреннего творческого акта и физического его выражения, выковывается в процессе работы, производства, формуется в той или иной мере зависимости от материала и его свойств, от формы натуральной, — напр., от формы каменного блока, обрубка дерева. Но все три момента восходят к одному корню, вырастающему из целостной духовной глубины личности и всего того, что лежит еще глубже под нею, и что постигается в моменты или духовного личного прозрения, или коллективного объединения, коллективного переживания.

Итак, искусство есть материализованный и до возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но и самого мира в его объективной данности. Произведение искусства — новый мир, новое существо, рожденное в творческих усилиях художника, где он дает более совершенное, более органическое строение косным воздействиям мира внешнего и хаотическим, сумеречным состояниям своего внутреннего мира. Всякое подлинное художественное произведение — наиболее полный и вместе с тем наиболее экономный результат самособирания и самоустроения творческой воли, направленной к действию. Это действие в искусстве замкнуто кругом элементов так называемой художественной формы, т.е. такими соотношениями материальных средств воздействия, которые окрашиваются эстетической эмоцией. Сущность последней заключается в предельном изолировании чисто эмоционального состояния от каких-либо посторонних целей утилитарного или внеутилитарного порядка.

Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем предшествующим опытом и содержанием сознания. Так возникает потребность в целевой, утилитарной оправданности продуктов производственного искусства, тяга к изобразительности, иллюзорности — в искусстве станковом и декоративном. От восприятия построения элементов картины на плоскости (того, что можно было бы назвать конструкцией) зритель переходит к представлению изображенного на плоскости в зрительно-иллюзорном глубинном пространстве, к восприятию иллюзорных цвета, светотени, объемов и расстояний, их взаимоотношений.

Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения, — к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются все большим усложнением познавательной деятельности, все большим сосредоточением внимания на произведении искусства. Отсюда — скала рационализации переживания. Наибольшей степенью сознательности, наибольшим приближением к процессам чисто познавательным отличается восприятие сюжетно-психологической формы. Почти вся творческая активность зрителя может быть направлена на этот процесс в произведениях, где преобладает сюжетно-психологическая форма. Процесс рационализации и познавательной разработки других форм и их элементов вплоть до первичных имеет место также, но обычно не в порядке художественного переживания, синтетического в своей основе, а в порядке чисто аналитического разложения. Может ли осознание форм, более первичных, чем сюжетно-психологическая, входить в творческое переживание? Конечно, но путем весьма осторожного внедрения в сферу первично-сознательного. Лучше, если это происходит не прямым, а индуктивным способом, путем осторожных сопоставлений и, главным образом, самостоятельных творческих опытов, постановки тех или иных формальных и материальных художественных задач. Формы промежуточных слоев произведения искусства поддаются рационализации в большей степени, чем они ближе к слою наружному, каковым является сюжетно-психологическая оболочка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Художественное воспитание – это целенаправленный процесс творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б. Т. Лихачёв).

Эстетическое воспитание — это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности.

Художественное обучение – процесс освоения знаний, умений, навыков в области искусства и художественного, в том числе, самостоятельного творчества.

2. Методы эстетического воспитания – это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических представлений, эстетических чувств и художественной деятельности, предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих способностей.

Методы художественного обучения – это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие способности понимать и верно оценивать произведения искусства, а также формирование и развитие художественно-творческих потребностей и способностей в процессе художественной деятельности.

3. Методы эстетического воспитания:

метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот метод предполагает, чтобы произведения искусства отличались высокой художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только точное воспроизведение воспитателем текста, музыкального рисунка, но и эмоционально-образное его исполнение. Только в этом случае можно достичь воспитательного эффекта;

метод убеждения позволяет развивать у детей эстетическое восприятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого метода состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление прекрасно;

метод приучения, упражнения в практических действиях. Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить окружающее, т. е. посильно преобразовать его и порадовать этим своих сверстников, взрослых;

метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим проявлениям. Используя этот метод, воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т. д.

4. А.В. Бакушинский выделял пять периодов воспитания художественно-творческих навыков: период двигательно-зрительной установки психики; пространственно-объемное творчество (детское строительство); объемно-пластическое творчество (детская лепка и скульптура); орнаментально-декоративное творчество; изобразительно-сюжетное творчество.

5. ВОСПРИЯТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ (художественное) — протекающее во времени специфическое отражение человеком и общественным коллективом произведений искусства (художественное восприятие) а также объектов природы, социальной жизни, культуры, имеющих эстетическую ценность.

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов).

Таким образом, в своей работе я рассмотрела вклад А.В. Бакушинского в развитие художественного образования. Разумеется, практически каждый из периодов воспитания художественно-творческих навыков заслуживает отдельного исследования, однако из-за ограниченности объема настоящей работы это исследование провести не предоставляется возможным.

Цель курсовой работы была достигнута путем реализации поставленных задач. В результате проведённого исследования по теме можно сделать ряд выводов:

1. Психолог, искусствовед и педагог Анатолий Васильевич Бакушинский (1883–1939) на протяжении 1910–20-х гг. определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приоритетные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности. Методы изучения художественного творчества и развития детей, разработанные ученым, нашли воплощение как в педагогической практике А.В. Бакушинского, так и в опыте и исследованиях его учеников и последователей: Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Б.П. Юсова и др. Их объединяет заложенная основателем научной школы традиция отношения к ребенку как к личности, способной к творческой деятельности в художественных образах на основе эстетического восприятия окружающей действительности.

2. Методологические принципы художественной педагогики А.В. Бакушинского: «оформление» духовного мира человека; культура творческой личности; творческое «переживание» произведения искусства; творческое «переживание» есть активный творческий процесс, направленный на «организацию художественной воли»; музейная педагогика как творчество; возраст как ценность.

3. Художественное воспитание – это целенаправленный процесс творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б. Т. Лихачёв).

Эстетическое воспитание — это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности.

4. Методы эстетического воспитания – это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических представлений, эстетических чувств и художественной деятельности, предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих способностей.

5. Методы эстетического воспитания:

— метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот метод предполагает, чтобы произведения искусства отличались высокой художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только точное воспроизведение воспитателем текста, музыкального рисунка, но и эмоционально-образное его исполнение. Только в этом случае можно достичь воспитательного эффекта;

— метод убеждения позволяет развивать у детей эстетическое восприятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого метода состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление прекрасно;

— метод приучения, упражнения в практических действиях. Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить окружающее, т. е. посильно преобразовать его и порадовать этим своих сверстников, взрослых;

— метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим проявлениям. Используя этот метод, воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т. д.

5. А.В. Бакушинский выделял пять периодов воспитания художественно-творческих навыков: период двигательно-зрительной установки психики; пространственно-объемное творчество (детское строительство); объемно-пластическое творчество (детская лепка и скульптура); орнаментально-декоративное творчество; изобразительно-сюжетное творчество.

6. Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа — художественного образа — всем напряжением душевных сил.

7. Способность человека к эстетическому восприятию — результат длительного общественного развития, социальной шлифовки органов чувств. Индивидуальный акт эстетического восприятия детерминирован опосредствованно: социально-исторической ситуацией, ценностными ориентациями данного коллектива, эстетическими нормами, а также непосредственно: глубоко личностными установками, вкусами и предпочтениями.

Список использованной литературы

Бакушинский А.В. Исследования и статьи. — М.: Сов.художник, 1981. — 245с.

Бакушинский А.В., Художественное творчество и воспитание, 2009.- 78с.

Библер, В. С. Методы художественного развития : учеб.-метод. пособие / В. С. Библер. – Москва : Изд-во «Эксмо», 2006. – 156с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.- 211с.

Василенко В.М. Анатолий Васильевич Бакушинский и народное искусство. – 54с.

Даниленко А.П.: Эстетическое воспитание школьников на занятиях изобразительным искусством. — Белгород: НИУ БелГУ, 2011.- 87с.

Золотарева Л.Р. Педагогическое искусствоведение: Монография. — Караганда: КарГУ им. Е.А.Букетова, 2009 — 198с.

Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. — М.: Либроком, 2010. – 278с.

Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учеба, и игра: Изобразительное искусство. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.- 156с.

Фомина H.H. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины XX века. / Автореф. дис. докт. педагог, наук М., 2002. -111с.

Фомина Н.Н. Развитие педагогики искусства на основе ведущих научных школ (постановка проблемы на примере «Школы А.В.Бакушинского») // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. 1. — М., ИХО РАО, 2007. — 56с.

Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В. Д. Шадриков. – Москва: Изд-во «Логос», 2006. – 99с.

1 Бакушинский А.В., Художественное творчество и воспитание, 2009.- 78с.

2 Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. — М.: Либроком, 2010. – С. — 123.

3 Фомина H.H. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины XX века. / Автореф. дис. докт. педагог, наук М., 2002. –с. 34..

4 Фомина Н.Н. Развитие педагогики искусства на основе ведущих научных школ (постановка проблемы на примере «Школы А.В.Бакушинского») // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. 1. — М., ИХО РАО, 2007. — С. 16.

5 Бакушинский А.В. Исследования и статьи. — М.: Сов.художник, 1981. — с.211 .

6 В. М. Василенко. Анатолий Васильевич Бакушинский и народное искусство. – с. 23.

7 Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В. Д. Шадриков. – Москва: Изд-во «Логос», 2006. – с.35.

8 Библер, В. С. Методы художественного развития : учеб.-метод. пособие / В. С. Библер. – Москва : Изд-во «Эксмо», 2006. – с. 111.

9 Золотарева Л.Р. Педагогическое искусствоведение: Монография. — Караганда: КарГУ им. Е.А.Букетова, 2009 — с.167.

10 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.- с. 123.

11 Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учеба, и игра: Изобразительное искусство. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.- с. 65.

12 Художественное творчество и воспитание, Бакушинский А.В., 2009.- с. 34.

13 Даниленко А.П.: Эстетическое воспитание школьников на занятиях изобразительным искусством. — Белгород: НИУ БелГУ, 2011.- с. 68.

А В Бакушинский биография

  • год 2022 от Рождества Христова, 10 апреля по старому стилю
  • год 5783 от Сотворения Мира, 15-й день месяца Ияр
  • Римское написание
    XXIII-IV-MMXXII
  • Главная страница
  • 28 апреля родились
  • Анатолий Бакушинский
Информация художников — Познавательное
16.02.2021 14:51
Полное имя:Анатолий Васильевич Бакушинский
Дата рождения:28 апреля 1883
Дата смерти:9 января 1939
Полных лет:55 лет
Род деятельности:УЧЁНЫЙ

Биография:

Родился 16 (28) апреля 1883 года в селе Верхний Ландех Гороховецкого уезда Владимирской губернии (ныне в Ивановской области).

В 1907 году поступил в Юрьевский университет, который окончил в 1911 году. Далее учился в Московском педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина (1912—1914).Профессор Московского университета (1924—1939), кафедра теории и истории искусств факультета общественных наук и кафедра истории русского искусства этнологического факультета. Доктор искусствоведения (1936).Работал в Цветковской (1917—1925) и Третьяковской (1924—1939) галереях в Москве; разрабатывал методику подготовки экскурсоводов и принципы эстетического воспитания, в частности, детей.


источники:

http://infourok.ru/kursoavaya-rabota-na-temu-av-bakushinskiy-i-ego-vklad-v-razvitie-hudozhestvennogo-obrazovaniya-3841676.html

http://redday.ru/people/Bakushinskij_Anatolij_Vasilevich